la Asertividad

LA ASERTIVIDAD, EXPRESION DE UNA SANA AUTOESTIMA

Citando a Rabindranath Tagore, 

¿quién no ha tenido alguna vez sentimientos parecidos y ha deseado poder actuar de otra forma?:
 

"Quería decirte las palabras más hondas que te tengo que decir, pero no me atrevo,
no vayas tú a reírte. Por eso me río de mí mismo y desahogo en bromas mi secreto. Sí,
me estoy burlando de mi dolor, para que no te burles tú.

Quería decirte las palabras más verdaderas que tengo que decirte, pero no me atrevo,
no vayas a no creerme. Por eso las disfrazo de mentira y te digo lo contrario de lo que te
quisiera decir. Sí, hago absurdo mi dolor, no vaya a hacerlo tú.

Quisiera decirte las palabras más ricas que guardo para ti, pero no me atrevo, porque
no vas a pagarme con las mejores tuyas. Por eso te nombro duramente y hago alarde
despiadado de osadía. Sí, te maltrato, de miedo a que no comprendas mi dolor (...)".

Lancémonos a mejorar la calidad de nuestras relaciones.

Nadie es puramente agresivo, ni no-asertivo, ni siquiera asertivo. Las personas tenemos tendencias hacia alguna de estas conductas, más o menos acentuadas, pero no existen los "tipos puros". 

Por lo mismo, podemos exhibir algunas de las conductas descritas en ciertas situaciones que nos causan dificultades, mientras que en otras podemos reaccionar de forma completamente diferente. Depende de la problemática de cada uno y de la importancia que tenga ésta para la persona

¿Por qué hay personas a las que, aparentemente, les resulta tan fácil tener una respuesta adecuada, "quedar bien" y salir dignos de las situaciones y personas para las que lo mismo significa un mundo? ¿Qué ocurre o ha ocurrido en la vida de unos y otros?

Principales causas por las que una persona puede tener problemas de asertividad:

a) LA PERSONA NO HA APRENDIDO A SER ASERTIVA O LO HA APRENDIDO DE FORMA INADECUADA

Las conductas o habilidades sociales para ser o no ser asertivo se aprenden: son hábitos o
patrones de conducta, como fumar o beber. No existe una "personalidad innata" asertiva
o no asertiva, ni se heredan características de asertividad. 

La conducta asertiva se va aprendiendo por imitación y refuerzo, es decir, por lo que nos han transmitido como modelos de comportamiento y como dispensadores de premios y castigos nuestros padres, maestros, amigos, medios de comunicación, etc.

REGISTRO DE CONDUCTAS VERBALES Y NO VERBALES
Ocurre a veces, que la persona no asertiva no da con la solución a su problema, porque la busca sin salirse de su patrón de conducta y pensamiento.

En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber ocurrido las siguientes cosas:

• - Castigo sistemático a las conductas asertivas: entendiendo por castigo no necesariamente el físico, sino todo tipo de recriminaciones, desprecios o prohibiciones.
• - Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas. Puede ocurrir que la conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada, pero tampoco suficientemente reforzada. La persona, en este caso, no ha aprendido a valorar este tipo de conducta como algo positivo.
• - La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías y muestras de cariño de los demás, no esgrimirá ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos.
• - La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: este es el caso de la persona tímida, indefensa, a la que siempre hay que estar ayudando o apoyando. El refuerzo que obtiene (la atención) es muy poderoso. En el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo, "ganar" en una discusión o conseguir lo que se quiere) llega más rápidamente, a corto plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo.
• - La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe emitir una respuesta concreta: la persona a la que los demás consideran "plasta, pesado", está en este caso. Esta persona no sabe ver cuándo su presencia es aceptada y cuándo no, o en qué casos se puede insistir mucho en un tema y en cuáles no. También está en este caso la persona  que, por ejemplo, se ríe cuando hay que estar serio o hace un chiste inadecuado.

B) LA PERSONA CONOCE LA CONDUCTA APROPIADA, PERO SIENTE TANTA
ANSIEDAD QUE LA EMITE DE FORMA PARCIAL

En este caso, la persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias altamente aversivas (de hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado unidas a situaciones concretas. 

En Psicología se denomina a este fenómeno "condicionamiento" o "generalización". 

Dichas experiencias pueden haber sido objetivamente ansiógenas, como en el caso de un inmigrante al que se discrimina, o subjetivas, es decir, nacidas en la mente de la persona. Por ejemplo, alguien se puede haber sentido muy diferente y externo a un grupo en el que se ha visto obligado a estar (niño nuevo en una clase), aunque quizás el grupo no lo sentía así.
Situaciones de este estilo pueden dejar en la persona un poso de ansiedad tan grande, que a partir de ese momento su respuesta asertiva se ve mermada. Si la persona tiende a generalizar a otras situaciones, pronto todas sus respuestas asertivas sufrirán con esta ansiedad; o, por lo menos las que se parezcan o tengan algo que ver con la situación inicial suscitarán reacciones de ansiedad.

C) LA PERSONA NO CONOCE O RECHAZA SUS DERECHOS

La educación tradicional nos ha pretendido hacer no-asertivos. 

Algunos más, otros menos, todos hemos recibido mensajes del estilo "obediencia a la autoridad", estar callados cuando hable una persona mayor, no expresar la opinión propia ante padres, maestros, etc. Si bien esto responde a un modelo educativo más antiguo, sorprende ver cómo personas jóvenes relatan historiales llenos de reproches, padres autoritarios, prohibiciones para ser ellos mismos, etc.
Existen una serie de suposiciones tradicionales que a primera vista parecen normales pero que, recibidas de forma autoritaria e insistente, pueden hacer mucho daño a la persona, haciéndola sentirse inferior a los demás y sin capacidad para cambiar. 

Estas "suposiciones tradicionales" pueden ser, por ejemplo: "Es ser egoísta anteponer las necesidades propias a las de los demás". Según y como entendamos esta máxima, puede ser una sana declaración de principios o, por el contrario, algo que hunde a la persona que lo tome demasiado al pie de la letra. Porque algunas veces, tenemos el derecho de ser los primeros.
Otra cosa que nos han transmitido a casi todos es : "hay que ser siempre lógico y consecuente", es más, la persona que, por ejemplo, tiene claro desde pequeño la carrera
que va a elegir, el trabajo al que se piensa dedicar, pasa por ser una persona seria, congruente y valorable. Pero, ¿no tenemos derecho, de vez en cuando, a cambiar de
línea de acción o de idea?
Una tercera máxima, muy extendida, es la que indica que "es vergonzoso cometer errores. Hay que tener una respuesta adecuada siempre, no hay que interrumpir, no hacer demasiadas preguntas". 

Últimamente, tal vez se prodiga menos este modelo no asertivo en el niño. 

A cambio, medios de comunicación y agentes sociales bombardean con otro mensaje: hay que ser agresivo, subir por encima de los demás, ser "más" que otros.

En el fondo, ambos modelos no están tan diferenciados entre sí como pueda parecer:
ambos supeditan a la persona a la opinión de los demás o la imagen que den al exterior,
en vez de centrar la autoestima en los propios logros y respecto a uno mismo. 

Ambos clasifican el mundo en ganadores y perdedores, en estar "por encima" o "por debajo", en vez de contemplar a los demás como iguales a uno mismo. 

En suma, ambos pasan por alto los derechos que todos tenemos y que nos harían ser personas asertivas

¿Qué son los Derechos Asertivos? 

Son unos derechos no escritos, que todos poseemos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No sirven para "pisar" al otro, pero sí para considerarnos a la misma altura que todos los demás.

* En este punto, saca la lista de situaciones que te causan dificultad, que apuntaste antes, y, para cada una de ellas, plantéate: ¿qué derecho me estoy saltando y no estoy teniendo en cuenta?

TABLA DE DERECHOS ASERTIVOS

1. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad
2. El derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones
3. El derecho a ser escuchado y tomado en serio
4. El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones
5. El derecho a decir "NO" sin sentir culpa
6. El derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta de que también mi interlocutor tiene derecho a decir "no".
7. El derecho a cambiar
8. El derecho a cometer errores
9. El derecho a pedir información y ser informado
10. El derecho a obtener aquello por lo que pagué
11. El derecho a decidir no ser asertivo
12. El derecho a ser independiente
13. El derecho a decidir qué hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de otras personas
14. El derecho a tener éxito

15. El derecho a gozar y disfrutar
16. El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo
17. El derecho a superarme, aun superando a los demás

D) LA PERSONA POSEE UNOS PATRONES IRRACIONALES DE PENSAMIENTO QUE LE IMPIDEN ACTUAR DE FORMA ASERTIVA

la persona no-asertiva suele guiarse principalmente por este esquema mental: "Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo", 

mientras que la agresiva puede tener éste: "Es horrible que las cosas no salgan como a mí me gustaríaque saliesen".
Estas "creencias" o esquemas mentales, así expresadas, son parte de una lista de
"Ideas Irracionales" que Albert Ellis ideó hace ya unos años.
Se supone que todos tenemos, desde pequeños, una serie de "convicciones" o "creencias". Éstas están tan arraigadas dentro de nosotros, que no hace falta que, en cada situación, nos las volvamos a plantear para decidir cómo actuar o pensar. Es más, suelen salir en forma de "pensamientos automáticos", tan rápidamente que, a no ser que hagamos un esfuerzo consciente por retenerlas, casi no nos daremos cuenta de que nos hemos dicho eso.

* Te propongo un experimento: 

elige una situación que te resulte difícil afrontar, divide esta situación en tres momentos: el momento antes de entrar en ella; cuando estés en medio; y después, cuando ya
hayas salido de ella. 

Para cada uno de estos momentos, reflexiona: ¿qué te sueles decir normalmente? Te alientas, te echas hacia atrás, te reprochas o te vas felicitando sobre tu actuación? Seguramente, en estos auto-mensajes irán metidas gran parte de tus creencias y convicciones y de ellos depende el que tengas el ánimo de afrontar airosamente la situación o el que la encares como un perdedor.
Una típica convicción puede ser la de que necesitamos sentirnos apoyados o queridos
para sentirnos a gusto. Otra podría ser la necesidad de sentirnos competentes en algún
área de nuestra vida para tener la autoestima medianamente alta.

TÉCNICAS PARA SER MÁS ASERTIVO
Existen pues, tres tipos de técnicas (o paquetes de técnicas) para cada uno de los
niveles de funcionamiento:

• Técnicasde Reestructuración Cognitiva
• Entrenamientoen Habilidades Sociales
• Técnicasde Reducción de Ansiedad

 

 la asertividad y los niños:

 Las habilidades sociales sólo se aprenden con la práctica. Los niños van aprendiendo a compartir, a ceder turno, a cooperar y negociar

 La asertividad, que forma parte de la autoestima, es un escudo que protegerá al niño de por vida.

 Como hemos dicho ya, las conductas asertivas y, en general, todas las conductas, no se heredan, sino que se aprenden. 

Si bajo conducta se entiende: hacer, sentir y pensar, también se aprenderán:
a) las emociones, como el miedo, el vergüenza, la ira..
b) las conductas problemáticas como la desobediencia, la agresividad, la timidez

 

 El que un niño aprenda una conducta u otra y concluya que ésta puede serle más beneficiosa que aquella depende principalmente de tres factores: 

- de lo que ocurra inmediatamente después de exhibir esa conducta (simplificando mucho: si es premiado o castigado), 

- de lo que pase antes (los llamados "estímulos discriminativos") 

- y de los modelos que tenga el niño para imitar.

 

 EDUCAR PARA LA ASERTIVIDAD:

•  Regla nº 1: ¡Cuidado con las proyecciones!
  Muchas veces, tendemos a proyectar nuestros propios temores y experiencias
  negativas en nuestros hijos. El padre del que se han burlado mucho de pequeño, tenderá a querer "proteger" a su hijo de esta experiencia, insistiéndole en la desconfianza hacia los demás e intentando que se anticipe a los "ataques" de los otros, atacando él antes.
  No siempre expresará todo esto con palabras, pero basta que el niño vea en su padre
  esta actitud o que se fije en pequeños comentarios del padre para que llegue a la conclusión: "parece que el mundo es peligroso. Tendré que ir con mucho cuidado".
  La madre que está continuamente pendiente de lo que piensen los demás de ella, que tras haber estado su hija en casa de unos amigos le acribilla a preguntas sobre su comportamiento, sobre si se portó bien para que los otros se hayan llevado una buena opinión de la niña, está proyectando su temor en ésta y logrará pronto que la hija esté igualmente pendiente de lo que los demás opinen de ella.
  Es difícil, pero hay que intentar de todas las formas que el hijo o alumno no se vea
  "predestinado" a cumplir las expectativas que tienen sus padres respecto a él, a curar sus frustraciones o a cumplir sus esperanzas.
• Regla no 2: No confundir un error puntual con una característica de la personalidad.
  Un método muy poderoso para no permitir que se desarrolle la autoestima es tachar
  al niño de "malo", "vago" o "desobediente" cuando ha hecho algo mal. En este caso, se está confundiendo una cosa puntual con toda la personalidad del niño. Aunque el adulto tenga claro que un niño no es "malo", estrictamente hablando, por el hecho de haber pegado a un compañero, el propio niño no lo tiene tan claro. Si oye una y otra vez "eres malo" ante cada acto agresivo que cometa, llegará a la conclusión de que él es, efectivamente, una mala persona y, sobre todo, que no tiene remedio. Una persona que desde siempre piense que "es mala" no podrá desarrollar una sana autoestima, porque está convencida de que eso es inamovible y de que no hay nada que hacer con él.
  Todos sus actos estarán marcados por el hecho de "ser malo". Sabiendo que todos
  los niños quieren, en el fondo, ser "buenos" ¿qué hará el niño al que se le ha hecho sentir que es intrínsecamente malo? Tiene varias opciones, pero ninguna encaminada a desarrollar una autoestima sana ni, por supuesto, una conducta asertiva correcta.
• Regla no 3: Asegurarse de que las expectativas que se tienen respecto al niño son
  razonables y adecuadas a su nivel y edad.
  Un niño no es igual de asertivo a los 5 que a los 9 años, lo mismo que tampoco es
  igual de sociable o de creativo. A cada nivel madurativo le corresponden unas pautas de conducta que, antes o después, estarían desfasadas

FORMAS DIRECTAS DE ENSEÑAR ASERTIVIDAD

 

 El saber cuál debería ser la conducta correcta no significa que sepamos las maneras exactas de aplicarla y esto es la razón de que muchas personas se auto-reprochen y desesperen consigo mismas por no solucionar su problema. Están confundiendo el "qué" con el "cómo".

En general siempre, pero particularmente si el niño muestra grandes dificultades o está muy angustiado con su problema, no bastará con decirle: "pues si Pedro se ha reído de ti, le pegas un corte y ya está", porque esto es seguramente lo que más fervientemente está deseando poder hacer el niño. 

El problema es que no sabe cómo hacerlo. Frases del estilo: "tú no te dejes achantar. Si te pegan, devuélvesela" o, al revés, "deja ya de pegar a tu hermano. Tienes que aprender a conversar con él", sólo pueden angustiar al niño al ver éste que se le está pidiendo repetidamente una conducta que, ya que no se le explica, parece obvio que "debería" saber.

 Cuando un niño nos haya relatado su preocupación respecto a su conducta no asertiva y/o hayamos observado que, efectivamente, tiene bastantes problemas en su relación con los demás, podemos iniciar una especie de "trabajo de equipo" con él. Es decir, aparte de las formas de corrección indirectas que describíamos antes y que no hay que dejar nunca, podemos hacer consciente al niño de que tiene unas dificultades y que existen unos métodos para mejorarlas. Para ello, debemos de ser nosotros los primeros en creernos que, efectivamente, hay solución y que, además, está en manos del niño, con nuestra ayuda. Si nosotros dudamos o estamos muy angustiados, el niño lo captará enseguida, también si tenemos mucha prisa en que mejore y nos desesperamos si va demasiado lento para nuestro entender. Si se da alguno de estos casos, es mejor que el niño acuda a un profesional (psicólogo), que evaluará y tratará el problema de forma mucho más objetiva y racional.

 Es importante ofrecer al niño varias alternativas de conducta. 

Por un lado, esto fomenta su capacidad de decisión, ya que será él el que elija cuál estrategia le gusta más; y por otro lado, si la técnica elegida le falla, siempre podrá contar con otras alternativas.
Es bueno ilustrarle el problema contándole una historia sobre otra persona que pasó por situaciones similares, también pasándolo mal. Si se quiere, se puede utilizar un ejemplo propio, ya sea real o inventado, ya que esto le animará mucho más a cambiar ("a mí me pasaba algo parecido con un chico mayor que siempre me perseguía. No sabía cómo quitármelo de encima y me lo pasaba fatal. Hasta que un día decidí...", etc.)
Por muy efectiva que sea la estrategia elegida, nunca se solucionará el problema del niño de un golpe. 

Conviene tener presente que siempre hay que ir paso a paso. Ni los padres ni el niño deben de pretender que, de un golpe, el niño se haga asertivo. debemos de tener claro que lo "reforzable", por lo que vamos a alabar y premiar al niño, va a ser el desafío, el intento de superación, no el éxito, ya que éste puede tardar mucho en aparecer.
Hay que ayudarle a sentirse bien consigo mismo aun en situaciones de derrota porque si no, el niño no querrá volver a repetir la experiencia de afrontamiento ni intentar ninguna otra estrategia.

En el caso de que el niño muestre su conducta no asertiva delante de nosotros,  se le puede hacer consciente del error que está cometiendo e intentar corregirle sobre la marcha. 

La forma de hacerlo debería de seguir aproximadamente esta fórmula:

• Descripción de la conducta: "he visto cómo se burlaban de ti y tú llorabas y te ibas corriendo" o "has pegado a Carlitos hasta hacerle llorar".

• Una razón para el cambio: "así se están creyendo que valen más que tú y continuarán riéndose de ti "o "Carlitos es más débil que tú y no se puede defender".

• Reconocimiento de los sentimientos del niño: "debes de sentirte fatal cuando te ocurre esto" o "ya sé que quieres que los demás vean que eres muy fuerte".

• Una formulación clara de lo que se espera del niño: "¿Recuerdas lo que ensayábamos en casa? ¿Porqué no pasas delante de Iván y, si se mete contigo, continúas como si tal cosa?" o "demuéstrales que eres el más fuerte jugando al fútbol, seguro que te admirarán más".

En general, no se debe rechazar, generalizar ("siempre estás igual") ni insultar y evitar
asimismo los silencios y las manifestaciones despreciativas, las amenazas vagas o las
violentas: todo ello solo estanca al niño en su problema.

Hemos descrito estas pautas dirigiéndonos especialmente a los padres, ya que comprendemos que un profesor difícilmente puede ocuparse de un alumno individualmente, hasta el punto de lograr un cambio de conducta en él. 

Ni es ni debe ser su trabajo. Pero sí puede, sobre todo si observa algún problema de esta índole en algún alumno, actuar deliberadamente para fomentar en él conductas asertivas, por ejemplo:
- fomentando debates y discusiones en clase y haciéndole ser partícipe, reforzando cualquier manifestación asertiva que exhiba el niño.

- Otra estrategia que puede adoptar es colocarle junto a alumnos que le refuercen de alguna manera, por ser especialmente amables o pacíficos y no meterse con él. 

- A la hora de formar grupos de trabajo, debería de colocarse al niño con problemas de asertividad con aquellos alumnos que le permitan expresarse y no se burlen de él. Hasta podría hablar con alguno de ellos y pedirle una pequeña colaboración. 

 

Estas actitudes no fomentan la huída de las situaciones peligrosas, como podría entenderse, porque a la vez que hace esto, el profesor debería de hablar seriamente con los padres del niño no asertivo y exponerles las observaciones que ha hecho.

En cualquier caso, conviene recordar, a modo de conclusión, dos cosas importantes:
todo, absolutamente todo lo referido a asertividad es mejorable, ya sea a base de aplicar
métodos indirectos de corrección, métodos directos o acudiendo a un psicólogo. 

La segunda cosa a recordar es que hay que ser paciente con los progresos de un niño. 

Este puede necesitar un tiempo para conocer un nuevo entorno, por ejemplo, o para saber exactamente cómo debe de comportarse y atreverse a hacerlo.

 

 Olga Castanyer Mayer-Spiess

Juegos Cooperativos para la Educación Infantil

En un juego cooperativo :

• Las personas juegan con las demás no contra las demás.
• Juegan para superar desafíos u obstáculos y no para superar a las otras.
• Buscamos la participación de todas las personas
• Damos importancia a metas colectivas y no a metas individuales.
• Buscamos la creación y el aporte de todos.
• Buscamos eliminar la agresión física contra los demás.
• Buscamos desarrollar las actitudes de empatía, cooperación,aprecio y comunicación.
• No discriminamos a las personas que tienen dificultades.

Un juego cooperativo es un juego sin ganadoras ni perdedoras, sin excluidas ni eliminadas, sin equipos temporales o permanentes. Es exactamente lo que distingue a estos juegos de los juegos de competición y de muchas actividades deportivas.
Lejos de potenciar los juegos de competición que también desarrollan valores, acá el acento está puesto en la convivencia, el placer de encontrar a otros y un desafío, encontrar una meta en común.

El juego cooperativo es un juego donde el simple placer de jugar está puesto en avanzar dentro de la persecución de un objetivo de grupo, que será alcanzado gracias a la ayuda mutua dentro de las interacciones.

Uno de los orígenes de los juegos cooperativos está en los new games de Steward Brand de los E.E.UU. planteados en el momento de la guerra de Vietnam.
Los canadienses entonces, han vuelto a tomar una parte de estos juegos sin violencia ni competición para plantear los juegos cooperativos. Terry Orly, profesora de la universidad de Otawa y autora de juegos y deportes cooperativos, ha jugado un papel importante dentro de esta etapa. Ha descubierto juegos cooperativos y tras la huella de la antropóloga Margaret Mead ha apuntado la tesis, según la cual, hay un lazo entre la frecuencia de la utilización de los juegos cooperativos y el carácter no violento de tal o cual cultura. 

Estos trabajos en las escuelas de Canadá han permitido comprender mejor el impacto de la práctica de tales juegos sobre los comportamientos y más particularmente, sobre la facultad de evolucionar en grupo.

¿CUÁL ES EL APORTE DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS?

  

Los Juegos Cooperativos ayudan a las niñas y niños a:

• Tener confianza en sí mismas.
• Tener confianza en las otras personas.
• Poder experimentarse y experimentar aquello que sienten.
• Poder interpretar y aceptar los comportamientos de los otros.
• Poder transformar sus comportamientos en función de los otros.
• Comprenderse mejor a sí mismas y a los demás.
• Superar sus angustias, sus culpabilidades y la sensación de sentirse juzgadas.
• Vivir en grupo y sentirse responsable de sí y de las otras.
• Comunicarse positivamente con las otras.

Para las adultas organizadoras, estos juegos permiten:

•  Ver los diferentes comportamientos de los niños y niñas
• Conocer mejor a los niños y niñas
• Ver cómo funciona el grupo.

¿POR QUÉ UTILIZAR LOS JUEGOS COOPERATIVOS?

Para muchas  el juego ha sido la primera pedagogía de la vida. 

Además es el medio de crecer y aprender. 

Hemos intentado experimentos con la intención de probar el placer, el deseo y la distracción. 

Lo que nos causa placer, satisfacción, lo adoptamos y lo rehacemos. 

Siempre hemos ocultado esta posibilidad y, peor aún, identificado el trabajo con lo serio y el juego con lo no serio. 

El juego está directamente ligado al placer intenso y ofrece la posibilidad de relativizar lo real.
Es tomar un lugar dentro del grupo, su lugar, aquel que se elige y se muestra a los otros. 

Es comunicar, dejar vislumbrar la fuerza de reacción.

 Si pensamos un poco lo que suele ocurrir normalmente cuando jugamos, podemos observar que hay gente que se siente mal, otros que actúan con violencia, aparecen envidias y rencores. Y, en definitiva, una actividad aparentemente inofensiva provoca efectos negativos en la persona y en el propio grupo.
Aceptamos tanto en la vida como en el juego que son normales las relaciones de dominación y agresividad donde las personas fuertes superan a las débiles, y decimos que probablemente quien perdió se lo merecía, y que quien ganó también habrá sido por algo.
Muchas veces utilizamos juegos sin cuestionar los mensajes y valores que transmiten. Pongamos por ejemplo, Las sillas musicales eliminatorias, en este juego las personas salen de la actividad si se quedan sin silla excluyendo a las menos habilidosas. 

Esto genera en ocasiones situaciones de angustia, de sentimientos negativos tanto en las eliminadas como en las ganadoras. 

A veces provoca agresividad y una tendencia a hacer trampas. ¿Es esto sano para el crecimiento personal y del grupo?
Los juegos cooperativos tratan de no excluir ni humillar a nadie, de conseguir diversión sin tener la amenaza de no conseguir el objetivo marcado, y de favorecer un ambiente de aprecio recíproco donde no se mira a la otra persona como competidora sino como compañera de juego.

El aprendizaje social y emocional, las habilidades para la vida

Estamos privando a niños y jóvenes de un desarrollo óptimo cuando no les damos

oportunidades de aprendizaje social y emocional.

René Diekstra

Elsa Punset:

Entonces, si tantos datos confirman que las habilidades sociales y emocionales son importantísimas para los niños en todos los ámbitos: el empleo, sus relaciones con otros,su salud mental y física, ¿por qué todas las escuelas no los ponen en práctica de la misma forma que enseñan matemáticas?, ¿por qué no enseñan otras habilidades ?

René Diekstra:

La mayoría de las escuelas no lo hacen de forma sistemática. No tienen tiempo ni apoyo ni financiación, pero lo más importante es que no saben cómo hacerlo. No se les ha asesorado respecto a cómo hacerlo de la mejor forma posible.

Un niño que conoce y sabe gestionar sus emociones no solo tendrá mejores resultados académicos, sino que estará más preparado para el mundo laboral. Uno de los grandes descubrimientos de las últimas décadas es que se pueden educar las emociones y el comportamiento. Mediante programas probados científicamente, es posible desarrollar lo que llaman habilidades para la vida, es decir, una serie de destrezas en el ámbito social, emocional y ético, que complementan y optimizan las habilidades cognitivas e intelectuales. 

En este capítulo de Redes, Elsa Punset charla con el psicólogo y experto en educación emocional Rene Diekstra, con quien veremos en qué situación se encuentra actualmente el aprendizaje de esta disciplina y qué ventajas concretas tiene en el desarrollo de niños y jóvenes. 

aprendizaje emocional, enlace de video

DEL AUTORITARISMO A LA PERMISIVIDAD

Hoy en día la forma habitual de relacionarse entre padres e hijos ya no es la estrictamente autoritaria, en el sentido tradicional en el que los padres imponían su punto de vista y el niño tenía que acatarlo sin discusión. 

Los padres eran dueños de hacer lo que consideraban oportuno con sus hijos, de la misma forma en que una mujer «pertenecía» a su marido. 

Las sociedades actuales han empezado a regular los derechos del niño porque crece la convicción de que tener hijos no implica la posesión de sus vidas y de sus mentes. Los padres y el Estado saben que tienen que tomar ciertas decisiones en nombre del niño no para adoctrinarlo, sino para dotarlo de herramientas que le permitan crecer desarrollando sus facultades en plenitud.

Aunque tradicionalmente no se tenían en cuenta como necesarias la paciencia, contención y amor que necesitan los niños, las investigaciones del psiquiatra Lloyd de Mause develan que cada generación adelanta poco a poco en este sentido: 

«La educación del niño se ha ido convirtiendo en un proceso que exige no tanto la
conquista de su voluntad como su entrenamiento». 

Los padres han adquirido de forma progresiva conciencia de la importancia de respetar no sólo las necesidades físicas del niño, sino también sus necesidades psicológicas y emocionales. 

Resulta ilustradora en este sentido la vida del psicoanalista inglés John Bowlby, cuya aportación a la comprensión del desarrollo de la afectividad infantil ha marcado generaciones posteriores de educadores y pensadores. 

Bowlby nació en Inglaterra en una familia de clase acomodada y, de acuerdo a las costumbres de su época y de su clase social, fue criado por una niñera. Generalmente el pequeño Bowlby solía ver a su madre una hora al día, después de la hora del té. Como muchas otras personas de su época, ella consideraba que la atención parental y el afecto eran peligrosos para el correcto desarrollo del niño. Cuando Bowlby cumplió 4 años su amada niñera dejó su empleo. Tiempo después Bowlby describió esa separación como algo tan trágico como la pérdida de una madre. A los 7 años ingresó en un internado, cuyos recuerdos dolorosos relató en sus posteriores escritos, como, por ejemplo, Separación: ansiedad y angustia. 

Estas experiencias traumáticas de niñez lo ayudaron a desarrollar una inusual empatía frente al sufrimiento emocional infantil.

El sentido patriarcal y autoritario de la educación también se tambalea a medida que la familia tradicional se disuelve y requiere, por tanto, una regulación externa.
Éste es un movimiento imparable a todas luces. ¿A qué responde? Probablemente tiene un impacto determinante en esta nueva conformación social y familiar un creciente deseo de felicidad personal perdurable que abarque nuestra vida entera. La vida se alarga y se crean así nuevas necesidades para los adultos, una vez agotada la fase de crianza básica del niño. Ya no se trata de vivir simplemente para superar los problemas propios de la supervivencia, sino de disfrutar de la vida. A veces este deseo existe en función de criterios individualistas, posiblemente egoístas, y choca con las necesidades de los demás. 

En este contexto social y familiar inestable resulta urgente dotar a las personas de herramientas emocionales sólidas, como por ejemplo el desarrollo de la empatía y de la responsabilidad, para ayudarles a tomar las decisiones más ecuánimes en cada momento.

Esta época de transición descoloca a muchas personas, porque desde el rechazo al autoritarismo muchos padres se han convertido en educadores permisivos. 

Esta posición permisiva suele responder al miedo de dañar al niño, fruto de la gran cantidad de información, a veces indiscriminada, que brota de todas partes: medios de comunicación, vecinos, amigos, familiares... 

Los estudios demuestran, sin embargo, que muchas creencias populares respecto a la educación de los hijos y de las relaciones humanas están sesgadas, cuando no equivocadas. La educación permisiva otorga una plataforma segura al niño, pero descoloca a los padres, que, temerosos y débiles, pierden su columna vertebral, aquella que sostiene su sentido de autoridad y que no debiera confundirse con el autoritarismo. 

En lugar de ayudar y de guiar al niño, los padres permisivos lo cargan con decisiones impropias de su edad. 

Entregan el poder de decisión a un niño inmaduro, que sufre las consecuencias del desconcierto de sus padres

 ¿Cuándo es aceptable la permisividad? 

El psicólogo Haim Ginott, autor de libros tan influyentes como Between Parent and Child, sugería que la permisividad es aceptable cuando implica respetar la naturaleza infantil de los niños: los niños prefieren correr a andar, se ensucian con facilidad y ponen caras divertidas frente al espejo. Si permitimos que los niños se comporten de la forma espontánea que les es inherente, les animamos a que expresen con mayor soltura y confianza sus emociones y sus pensamientos. 

La permisividad mal entendida significa, en cambio, que aceptamos actos indeseables, como por ejemplo comportamientos agresivos o destructivos. 

Este tipo de permisividad genera ansiedad y demandas cada vez menos razonables, que los padres, y más adelante la sociedad, no podrán conceder.

 La psicóloga Diana Baumrind detectó, en estudios llevados a cabo ya en la década de 1970, que los hijos de padres autoritarios tendían a ser conflictivos e irritables, mientras que los hijos de padres permisivos solían mostrar comportamientos impulsivos, con pocos recursos personales y baja capacidad para lograr sus metas.

Las investigaciones posteriores han confirmado estos patrones heredados. Si decimos a nuestros hijos qué deben sentir, les enseñamos a desconfiar de sus propios sentimientos. Todos los comportamientos no son aceptables, pero todas las emociones y los deseos lo son. 

Los padres deberían, por tanto, imponer ciertos límites sobre los comportamientos, pero no sobre las emociones y los deseos.

 
Existe una educación consciente, a medio camino entre el autoritarismo y la permisividad. 

La educación es cuestión de equilibrio, un equilibrio que se ha de buscar de forma constante porque todos los días no son iguales y las circunstancias cambian y oscilan, a veces sutilmente. En este equilibrio el niño tiene su propia vida emocional, sus preferencias, su lugar; y el adulto también. Es un camino de doble sentido entre todos los miembros de la familia: «Yo te respeto y tú me respetas». 

Lo que debe guiarnos no son reglas rígidas sino unos pocos criterios básicos que conocemos desde que somos capaces de estudiar las emociones: entre ellos destacan el amor incondicional, el desarrollo de la autoestima, enseñar al niño a responsabilizarse de sus actos y el respeto hacia las necesidades de los demás (basado en el desarrollo de la empatía).

Los hijos de padres que aplican estos criterios de inteligencia emocional muestran más disposición a ser cooperativos, enérgicos, sociables y capaces de alcanzar metas.
 

El aprendizaje de criterios educativos equilibrados y emocionalmente inteligentes por parte de los padres tiene una repercusión enorme sobre los hijos. Sabemos, por ejemplo, que los hijos de padres emocionalmente inteligentes suelen elegir amigos cuyos padres también son emocionalmente inteligentes. De esta forma nuestro estilo educativo tiene repercusiones incluso sobre los amigos que elijen nuestros hijos.
 

Explica John Gottman, catedrático de Psicología de la Universidad de Washington, que el primer paso que han de dar los padres para educar a sus hijos con inteligencia emocional es comprender su forma particular de enfrentarse a las emociones y el impacto que esto tiene sobre sus hijos.  

Básicamente los padres tienden a uno de cuatro estilos educativos: 

-despreciativo, 

-condenatorio, 

-no intervencionista o
-emocionalmente competente. 

Con los padres condenatorios o despreciativos los niños aprenden que sus sentimientos son inapropiados o no son válidos. Pueden llegar a creer que hay algo innato que está mal en ellos por cómo se sienten. 

Los padres no intervencionistas, en cambio, están llenos de empatía por sus hijos y les
aseguran continuamente, de acto y de palabra, que pase lo que pase, ellos lo aceptan. Pero no parecen capaces o dispuestos a enfrentarse a las emociones negativas. Esto puede infundir miedo a un niño pequeño porque no tiene la experiencia o el conocimiento para escapar del «agujero» de las emociones. Estos niños no aprenden, por tanto, a regular sus emociones; les cuesta concentrarse y mantener o formar amistades con los demás niños.

Los padres emocionalmente competentes, asegura Gottman, también aceptan de manera incondicional los sentimientos y las emociones de sus hijos. Sin embargo, a diferencia de los padres no intervencionistas, saben que las emociones pueden cumplir un papel útil en sus vidas. Valoran las emociones negativas de sus hijos como oportunidades para la intimidad emocional: escuchan, empatizan, ayudan al niño a definir sus emociones, ponen límites y enseñan tácticas de resolución de conflictos. Son sensibles a los estados emocionales del niño, aun cuando éstos sean sutiles. No se burlan de las emociones del niño ni le dicen cómo debería sentirse. Los hijos aprenden a confiar en sus sentimientos, a regular sus emociones y a resolver problemas.

La labor de los padres es alentar al niño para que desarrolle sus habilidades.
Existen diversos obstáculos en esta tarea, pensamientos que albergamos porque nos dijeron alguna vez que eran ciertos y no los cuestionamos; o porque creemos desear lo mejor para nuestros hijos y en función de nuestros temores intentamos convertirles en personas que no son. Las expectativas a veces nos impiden percibir quién es, realmente, la persona que tenemos a nuestro lado, niño o adulto. Si mantenemos nuestras expectativas abiertas, aceptaremos que los demás son seres independientes, que no nos pertenecen y que tienen su propio camino. Otro peligro en este sentido radica en la humillación. Humillamos a los demás cuando nos burlamos de ellos o cuando les decimos frecuentemente frases o coletillas en apariencia inofensivas:
«Eres un bobo», «Menudo despistado...». 

Las etiquetas son otro de los obstáculos que deben evitarse: «Eres torpe», o incluso etiquetas supuestamente positivas, como «¡Clarita es tan buena!», ayudan al niño a fijar de forma rígida su incipiente idea de quién es. 

Es fácil, por cierto, fijar los defectos del niño a través de las etiquetas. 

Lo evitaremos si mantenemos una mirada generosa sobre el otro y si eliminamos las palabras «jamás», o «nunca», porque éstas cierran todas las puertas a un posible cambio. 

Comparar a nuestros seres queridos con algo o con alguien también es negativo, porque implica que su valor varía según las circunstancias. 

En cuanto a la crítica constante, debilita el esfuerzo de las personas. Un esfuerzo grande puede arrojar un resultado pequeño, pero la persona que lo ha llevado a cabo merece respeto y apoyo. 

Todas estas trampas sutiles de la convivencia y la educación tienen consecuencias dañinas y duraderas para el desarrollo emocional de aquellos que nos rodean, tanto niños como adultos, y conviene que seamos conscientes de ellas para desterrarlas de nuestra forma de relacionarnos con los demás.

Elsa Punset

Actividades para el desarrollo de las inteligencias múltiples

Actividades lùdicas y estrategias pedagògicas 

para el desarrollo de la inteligencia emocional y la resiliencia 

en los niños y niñas

El porqué de este escrito; considerando que la educación no es exclusividad de las Escuelas, pero teniendo presente la rotura de los lazos sociales y las falencias de la institución familiar, base y fundamento de los vínculos primarios que sostienen y educan para la vida, resulta necesario suplir dichas falencias desde el marco de las instituciones escolares.

Ps Verónica Montes

La EMPATÍA, clave para el desarrollo del coeficiente emocional

Cambiar el modo de pensar para cambiar lo que se siente, cuando se cambia lo que se siente y piensa se cambia el comportamiento

Cuando los niños vivencian el aprendizaje se apropian del conocimiento de manera inmediata,  y por memoria asociativa,  pueden utilizarlo en cualquier situación posterior de su vida.

 

A mayor empatía, menor agresión.

 

Estrategias para desarrollar la empatía en los niños:

• Comprometer a los niños en actos solidarios o comunitarios
• Ante una situación particular, pensar en grupo las distintas reacciones, emociones, pensamientos que cada niño tendría ante esa situación. Esto permite ponerse en el “ lugar del otro” y desarrollar el pensamiento lateral
• Ante un “problema” reflexionarlo de manera grupal y formularlo por escrito, de esta manera el problema se reubica, se pone fuera del cuerpo, y el niño ya no se identifica con el problema. Puede externalizarse con una obra de teatro, creando un cuento entre todos donde el protagonista enfrente el problema en cuestión y al cual se le puede otorgar varios finales posibles,  ( se puede construir un libro del grupo diario e ir externalizando allí los problemas además de usarlo como herramienta de identificación grupal e institucional)
• Los ejercicios de respiración consciente, el yoga, la danza, la biodanza, el teatro, los movimientos de Brian gym o gimnasia cerebral, son herramientas biointeligentes que integran todas las inteligencias múltiples .
•   El círculo de las emociones al inicio del día, crear saludos al entrar y salir del salón, implementar el “gracias” y el “por favor”, es un modo de mostrar nuevas opciones de vinculación que socialmente ya no son habituales  en la vida del adulto.
•   Identificar el logro en relación a los beneficios que otorga lo que se va aprendiendo en lugar de identificar el logro con una meta, como por ejemplo, “ en lugar de decir, debes aprender a leer para sacar mejores calificaciones, se puede decir, mientras mejor leas màs cosas vas a aprender para … “
•    Potenciar el COMPARTIR y reducir el COMPETIR
•   Utilizar notitas para los padres para comunicar logros y acompañar las notas negativas con comentarios positivos.
• Jugar a juegos en los cuales para alcanzar el objetivo esperado sea necesario un entrenamiento previo, como por ejemplo “el valero” “ malabares”, algún juego que necesite pasar situaciones que no alcancen las expectativas a corto plazo para que puedan desarrollar la tolerancia a la frustración y la perseverancia. También se desarrolla la psicomotricidad, el autocontrol, la atención, la concentración, la confianza, bases de todo proceso de aprendizaje

  

 

El aprendizaje cooperativo promueve los aprendizaje significativos:

• -el trabajo en equipo permite la modificación de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensión de cada uno de los alumnos, a través de la clarificación de dudas, la utilización de un vocabulario adecuado, la explicación más detenida de un concepto.
• -el diálogo, la discusión y las explicaciones mutuas, conducen al procesamiento cognitivo de los contenidos y a un aumento de la comprensión
• -la confrontación de puntos de vista distintos contribuye a la reestructuración de los esquemas de conocimiento a través de la aparición de conflictos sociocognitivos
• -el grupo ofrece un entorno de trabajo relajado que fomenta la participación de los más inseguros. Al verbalizar el alumno sus esquemas cognitivos respecto al contenido, va reestructurándolos y recibiendo la retroalimentación necesaria para corregir y completar sus puntos de vista
• -en las dinámicas cooperativas los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideas previas con las nuevas
• -las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizaje al tiempo que se aprenden los contenidos (Se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interacción cooperativa: planificación y organización de la tarea, toma de decisiones, argumentación y defensa de posturas, negociación de puntos de vista, resolución de problemas. Se propicia un clima afectivo adecuado para el uso de las estrategias de aprendizaje, debido a la reducción de la ansiedad, el aumento de la autoestima y la motivación. Al trabajar juntos, los alumnos pueden asimilar nuevas estrategias de aprendizaje a través de la observación y la imitación de sus compañeros. ) 

   

 

Las siguientes actividades lúdicas sugeridas son a base de ejemplos disparadores.

Estas actividades desarrollan las inteligencias corporal kinestésica, la inteligencia emocional, la Inteligencia intra e interpersonal, la Inteligencia musical, la inteligencia creativa, intervienen de manera lúdica sobre la timidez, las dificultades para expresar las emociones, la conciencia de grupo.

Con el tiempo los niños y niñas van adquiriendo recursos subjetivos fundamentales para un buen desempeño escolar y para la vida en general.

Al terminar cada una de las actividades preguntamos:

¿Cómo nos hemos sentido?

¿Qué cosas nos han gustado?

¿Qué cosas nos han molestado?

¿Puede ser positivo tener muestras de cariño?

Compromiso:

Buscaremos formas de manifestar cariño cuando lo hay realmente y la otra persona nos lo permite.

Sanar hablando..  con el cuerpo

La dificultad para expresar las emociones resulta  generadora de conflictos a nivel psicológico y social

La palabra canaliza emociones atrapadas, cuando èsto se encuentra obturado, esas emociones emergen como sìntomas a nivel físico, a nivel de pensamiento y conductual. Es importante utilizar otros recursos disponibles, o generarlos, cuando la palabra como canalizadora falla.

Actividades recomendadas : Cualquier actividad en la cual el cuerpo de los niños quede involucrado, como por ejemplo:

•   salidas al aire libre, paseo por el patio de la escuela, para contemplar y descubrir lo que nunca vieron;
•  Realizar cualquier ejercicio que desarrolle los 5 sentidos (como cocinar, oler flores, escuchar sonidos de la naturaleza, tocar texturas diferentes, ver colores sutiles, experimentar sabores diferentes, etc.). Un ejemplo muy divertido: vendar los ojos a los niños y poner en su lengua una gota de un sabor (limón, chocolate, sal, etc.) y pedirles que dibujen la sensación que están sintiendo. El dibujo se puede hacer con ojos cerrados o abiertos.
•   Inventar saludos sin hablar , los saludos de entrada y salida marcan ritmos, etapas, una no continuidad que le posibilita al niño o niña ordenar el mundo y diferenciarse armando su esquema corporal y la representación psíquica del mismo ( imagen corporal).
•   Biodanza
•   Dramatizaciones
•   Titeres

v      Todas las actividades mencionadas son ideales para integrar àreas de conocimiento y diversos temas o contenidos curriculares. Siempre se debe terminar armando algo en grupo,  cada idea que surja estarà hablando de sentimientos silenciados que dentro de una actividad grupal pueden surgir sin exponer al niño.

Sensaciones: ( biodanza, euritmia)

(Conviene tener un espacio amplio)

Les decimos que se pongan de pie.  Movemos la cabeza, los brazos, las caderas, nos estiramos bien, respiramos hondo,. . .

Los colocamos de pie y en círculo, para que todos se sientan en las mismas condiciones y puedan observar  los rostros y los gestos de los demás.

Colocamos una música suave y bailable, luego una mas alegre, y vamos moviéndonos según lo que sentimos, según lo que nos transmite la música, para lo cual es conveniente que la música sea en ingles o instrumental y que cada tema vaya cambiando el ritmo (ejemplo, para inicio y final música de relajación, el resto música tribal, sonidos de la naturaleza, instrumental alegre, etc.)

Podemos movernos en el lugar o todos juntos ir bailando en ronda como una danza circular, vale abrazarse, bailar de a dos, etc., pero siempre respetando el círculo grupal.

Se le debe permitir y facilitar a los niños y niñas que expresen sus emociones como puedan, si hay resistencia también será una expresión emocional. Se debe tener siempre presente que todo debe ser voluntario por parte de los niños para que pueda ser lúdico y productivo

La docente, o el adulto facilitador debe ser espontáneo y creativo y tendrá que ir utilizando lo que vaya surgiendo en los niños para trabajarlo en el momento o después como base para otra actividad.

Se concluye con música suave para bajar las energías y preguntando si desean contar lo que sintieron

 

Los cuatro sabios (Adaptación de Pujolàs a partir de Spencer Kagan)

1. El maestro elige 4 estudiantes de la clase que dominen un determinado tema, habilidad o procedimiento. Éstos se convierten en "sabios" en una determinada cosa.

2. Les pide que se preparen bien, puesto que deberán enseñar lo que saben a sus compañeros de clase.

3. Un día se organiza una sesión en la que:

• Fase 1: un miembro de cada equipo de 4 estudiantes deberá acudir a uno de los "4 sabios" para que le

explique su tema, habilidad o procedimiento.

• Fase 2: el alumno vuelve a su equipo a explicar lo aprendido al resto de sus compañeros.

Esta actividad desarrolla en los niños y niñas la autoestima, la seguridad en si mismos, potencia las inteligencias múltiples, permite que los niños identificados en el lugar de “no saber” (por no alcanzar al ritmo de los demàs ciertos contenidos curriculares ) descubran potenciales o habilidades no reconocidas por ellos como válidas. 

El juego de las palabras (Adaptación de Pujolàs a partir de Spencer Kagan)

1. El profesor escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que están trabajando.

2. Dentro de los equipos, los estudiantes formulan una frase con estas palabras o expresan la idea que hay "detrás" de ellas. (Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada uno puede trabajar sobre una lista distinta).

3. Las frases o las ideas construídas con las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.

 

¿Quién soy?

Esta actividad ofrece una nueva perspectiva para ayudar a los alumnos con el material cognoscitivo. El método permite repasar el material que acaba de presentarse y reforzar los conceptos aprendidos.

1. Dividir la clase en dos o más equipos.

2. En distintas tiras de papel, escribir cualquiera de las siguientes frases:

o Soy (indicar una persona). Por ejemplo: Soy  Manuel Belgrano

o Soy (indicar un evento). Por ejemplo: Soy “un eclipse solar”.

o Soy (indicar una teoría). Por ejemplo: Soy “el darwinismo”.

o Soy (indicar un concepto). Por ejemplo: Soy “la inflación”.

o Soy (indicar una cita). Por ejemplo: Soy “ser o no ser”.

o Soy (indicar una fórmula). Por ejemplo: Soy “e=mc2”

3. Colocar los papeles un una caja, y pedir a cada equipo que extraiga uno. El papel revela la identidad del invitado

misterioso.

4. Dar cinco minutos para completar las siguientes tareas:

o Elegir un miembro del equipo que actuará como “imitado misterioso”.

o Anticipar las preguntas que pueden formularle y pensar cómo responderlas.

5. Escoger al equipo que presentará el primer invitado misterioso.

6. Armar un panel con alumnos de los otros equipos (a través del método que prefiera).

7. Empezar el juego. Pedir al invitado misterioso que revele su categoría (persona, evento, etc.) Los panelistas se turnarán para formularle preguntas que se respondan con “sí” o “no”, hasta que alguno sea capaz de identificarlo.

8. Invitar al resto de los equipos a presentar sus invitados misteriosos. Organizar un nuevo panel para cada uno.

Variaciones…

1. Permitir que cada invitado misterioso consulte con sus compañeros de equipo si tiene dudas sobre alguna pregunta planteada.

2. El docente puede especificar cómo quiere que actúe el invitado misterioso. Por ejemplo, alguien podría tratar de personificar a la persona famosa que está representando

CUENTOS COLECTIVOS

Sugerencia, dividir al grupo total en grupos de 5 niños y niñas. Procedemos a Inventar un cuento por cada grupo de 5. Un niño/a dice qué personajes participan, otro dónde sucede la acción, otro qué sucede, otro cuándo sucede y otro cómo sucede. Podemos inventarlo de otra manera: En grupo grande alguien comienza, el resto continúa y otros dicen cómo acaba, o en tres grupos hacer un solo cuento.  Podemos inventar una historia con una serie de palabras conocidas y otra desconocida o ajena a la situación. A ver qué pasa.  

Crear una historia con algún conflicto que los niños identifiquen como problema en su entorno cotidiano, hacer que el protagonista del cuento pase por esa situación y entre todos armar posibles reacciones, sentimientos, diversas maneras de resolver el conflicto, etc.

Esta actividad facilita el pensamiento lateral y externaliza el conflicto ayudando a los niños a identificar las diferentes emociones, situaciones, y a discriminarse ellos mismos del problema en sí. (Yo no soy el problema, es mi actitud ante determinada situación, el problema está fuera de mí). Lamentablemente es común escuchar en el discurso de los adultos la identificación de un rasgo de una persona con la persona en general, escuchamos a madres y docentes diciendo, por ejemplo, “… es un niño agresivo”  cuando en realidad se trata de un niño con ciertas actitudes agresivas, el niño se apropia de ese calificativo, y por identificación subjetiva necesitará reforzar contínuamente esa posición donde quedó atrapado. Además posibilita que el niño experimente nuevas opciones de vinculación con otros que no son reforzadas desde su entorno familiar

 

EL REGALO IMAGINARIO

Hablamos de la amistad. Los amigos no se pegan. Las amigas/os se hacen regalos.

-Vamos a imaginar un regalo. -Yo me imagino un regalo y se lo paso a “Leticia” diciendo su nombre. “Leticia” se imagina un regalo y se lo pasa a “Pedro”. Y así sucesivamente hasta que todas las personas del grupo tienen un regalo.

El regalo lo podemos dibujar con mímica en el aire para que la otra lo adivine, o lo podemos explicar verbalmente, (si estamos en círculo podemos regalar algo a quien está a la izquierda para asegurarnos de que todos tengan su regalo). Cada vez que nos hacemos un regalo imaginario nos podemos decir una palabra mágica (cariñosa) para que se convierta en realidad. “Pedro, cariño, te regalo un peine”. También nos podemos regalar cosas de verdad:  Un dibujo que hemos hecho, un objetode la naturaleza, un juguete que hemos construido con material reciclable, . . .

Reflexión: Hablamos de los regalos que nos hacen y de los que hacemos. ¿Cómo son? ¿Cuándo hacemos regalos? ¿Qué regalos son los mejores? ¿Hay regalos baratos? ¿Son mejor los regalos caros? 

A TI TE VÍ

Nos ponemos de pie en un círculoformado por parejas. En cada pareja una persona da la espalda al exterior del círculo y la otra al interior. Las personas miran a su pareja y cantamos estas palabras mágicas:

A ti te vi,

de ti aprendí

y juntos compartimos

lo que es vivir.

En el primer verso señalamos con la mano a nuestro compañero/a.- En el segundo verso colocamos nuestras manos sobre nuestras caderas y las movemos rítmicamente.- En el tercer verso nos agarramos de gancho por el codo del brazo derecho y giramos saltando sobre nosotras mismas.- En el cuarto verso damos un abrazo a nuestro compañero. Entonces las personas del interior del círculo pasan un puesto a la derecha.

Repetimos la actividad, a ser posible, tantas veces como parejas haya en el grupo.

Reflexión: ¿Quién quiere comentar algo? ¿Qué les ha parecido? ¿Qué sensaciones tuvieron? ¿Se te hace el tiempo muy largo a veces? ¿Cuándo te ocurre esto? ¿Te parece largo el tiempo en el colegio?¿Qué cosas les han gustado? ¿Qué cosas les han molestado?¿Cómo se manifiesta que queremos a alguien?¿Valoramos a las personas que nos rodean? ¿Lo demostramos?¿Qué abrazos nos gustan? ¿Cuáles no nos gustan?

 

Aprendemos en movimiento:

La danza relaja tensiones, desarrolla el espíritu comunitario, la cooperación, la alegría, la creatividad, estimula el desarrollo de la motricidad, la expresión corporal, ayuda a vencer la timidez y a conocer las costumbres de los pueblos.

DANZA DE LOS SALUDOS DIFERENTES

Estudiamos diferentes formas de saludarse.

(Antes de indicar un modo de saludo elijo a una pareja de niños que no acostumbren a compartir tiempo juntos, luego puedo pedir voluntarios espontáneos).

Con música de fondo o imaginándola al saludar Digo:

      En España se dan un beso en cada mejilla. (Les pido a una pareja que hagan unejemplo.)

      En la India se colocan las dos manos juntas en el pecho e inclinan la cabeza hacia abajodiciendo: NAMASTÉ.

      En África se golpean cadera con cadera y golpean manos contra manos.

      Las esquimales se frotan nariz con nariz.

      En Nicaragua una persona junta las manos y la otra se las acaricia diciendo: Corazón.

      Los indígenas mapuche de la Patagonia argentina golpean las palmas de las manos abiertas diciendo Mari mari ( 10 con 10, tus 10 y mis 10)

      Unos indígenas de Colombia ponen la mano derecha sobre el hombro izquierdo de la otra persona y se preguntan cómo anda usted? Y la otra persona pone las manos igual y le responde la pregunta

      En Armenia cuando se saludan, juntan el plexo solar ( chakra del estomago) y respiran a la vez mientras se dan un abrazo

      Y luego comienzan los saludos inventados por los niños y niñas, la docente incentiva el ingenio con estos ejemplos :

-Saludo de Pingüina: Dos personas de pie imitando el caminar de una pingüina y se tocan el hombro derecho con el hombro derecho de la otra persona.

-Abrazo de la lavarropas: Dos personas se encuentran y se abrazan. Mientras están abrazadas giran el torso de un lado a otro de cintura hacia arriba como un tambor que gira en torno a su eje.

Concluye la actividad preguntando cómo se sintieron y si quieren pensar saludos nuevos para cada día o para cada entrada del recreo, etc.

Ejercicio “Sentir el cuerpo”

Un ejercicio muy simple antes de empezar una clase. Hacer una respiración profunda, sintiendo el cuerpo. Todo el cuerpo al mismo tiempo. Eso nos centra. Es como unir (o ecualizar) las percepciones y el cuerpo. Sobre todo sentimos los pies y las piernas, que es donde se enraíza la energía. Cuando está anclada la energía, estamos claros, nítidos y centrados. Estamos conectados a la Tierra, al presente, en el aquí y ahora.

Descripción:

Los alumnos se ponen de pie y hacen un par de ejercicios de soltar:  como saltar, sacudir las manos, los pies. Luego cierran los ojos, quedándose de pie, y les guiamos con la voz:

“Hacemos una respiración profunda. Sentimos nuestros pies… Siento la energía debajo de mis pies... Siento las plantas de mis pies… Siento mis piernas… Hacemos otra respiración profunda. Siento todo mi cuerpo.

Hacemos otra respiración profunda. Siento fuera de mi cuerpo… escucho los sonidos exteriores…

Ahora siento dentro de mi cuerpo… mi corazón, estómago, pulmones…  Me relajo. Respiro profundamente, estoy en paz, estoy tranquilo.

Cuando quiero, abro los ojos y doy una sonrisa a la primera persona que veo”.

A través de los movimientos de nuestro cuerpo, desarrollamos nuestra capacidad cerebral formando más redes neuronales. Por lo tanto, resulta esencial para el proceso de aprendizaje permitir:

- Que los niños/as exploren cada aspecto del movimiento y equilibrio en su medio ambiente.

- Que se expresen moviéndose.

- No obligarles en los salones de clase a permanecer quietos e inertes con la atención en un solo foco: el maestro.

Ps Verónica Montes  ( Awka Malen)